Dannelse og utdanning

Professor Armin Bernhard: Gramscis forståelse av oppdragelse og utdanning. (Dannelse og utdanning) Manus ble sendt fra Hans Ingeman Kleven til Per Lothar Lindtner, i januar 2006. 

Antonio Gramscis (bildet) politisk-pedagogiske drøftinger er sentral. Jeg fokuserer på begrep som bestemmer pedagogikkens innhold og står i en nøkkeposisjon i Gramscis historie-filosofi og samfunnsteori; Oppvekst, utdanning og dannelse.  

Det er interessant å se at Gramsci skiller mellom utdanning og dannelse. Det skillet regnes i pedagogikkens historie som karakteristisk for tysk samfunnsutvikling. Gramsci bruker det klassiske dannelsesbegrepet i sine refleksjoner om dannelse og utdanning og setter det inn i et  historisk-materialistisk koordinatsystem. Først vil jeg klargjøre forholdet mellom dannelse og utdanning hos Gramsci. Så skisseres forestillinger om forbindelse mellom utdanning, sosial konformitet og dannelse. I hoveddel vil jeg få fram Gramscis forståelse av utdanning. Til slutt formulerer jeg teser om demokratisering av utdanning, som kan utledes av Gramscis politisk-pedagogiske forståelse.

Systematisk framstilling av oppvekst,  utdanning og dannelse hos Gramsci: Fra starten av er Gramscis tanker preget av pedagogiske mål. Det er aldri slik at Gramsci kun er teoretiker,  filosof og politisk aktivist. Fra start som journalistist til fengselsnotater og brev har han fokus på pedagogikk, som han gjennomgående inspireres av og slett ikke er underordnet og tilfeldig, men et avgjørende moment i forståelse av dynamikken i alle struktur-endringer, som utføres av folk uten at de vet hvorfor de står for disse endringene. Dyptgripende endring av sosiale forhold er umulig uten menneskets nyformering. Vil vi bearbeide sosiale strukturer uten å ta med livsvilkår og det som karakteriserer personligheter, kan tvertimot ikke alternative sivil-samfunn utvikles. Vi risikerer da tilbakefall til gamle sosiale og kulturelle utviklingsnivåer. Likevel kan vi ikke gi Gramsci attest for en pedagogikk som vil nøytralisere samfunnsmessige motsetninger. Tvertimot bruker Gramsci det pedagogikk til en bedre forståelse av historisk-sosiale prosesser, fordi disse blant annet bidrar til utdannings -og dannelsesprosesser. 

Fordi oppvekst og dannelse er basale dimensjoner i konkrete historiske forløp, er det mulig å utvikle breiere forståelse av den historiske materialisme via arbeid med pedagogiske temaer. Kvalitativt ny tilgang til pedagogikk åpner for perspektiv om en dannelse, som ikke bare gjør det mulig å utvikle ut fra framtidsideal, men er avgjørende ut fra sin funksjon i historisk-sosial hegemoni-struktur. For politikk og pedagogikk blir historisk dessuten til nøkkel-punkt, fordi begge felt representerer avgjørende strukturelement i menneskelig handling. Det ville være umulig å dokumentere historie, den ville ikke bli forståelig uten at vi har den strukturerende kraft i utdanning og dannelse som rett nok er underlagt krav om reproduksjon og hegemoni-forhold i de konkret sosiale formasjonene. 

Politikk og pedagogikk skiller lag i løpet av en historisk utvikling og er ikke i det moderne samfunn alltid i en harmonisk enhet av arbeidsdeling på sosiale oppgaver. Politikk står for samfunnsmessig handling, som prøver å stille opp rammer for mellom-menneskelig samliv, som korreponderer med en sentral pedagogisk oppgave: Utdanning og dannelse har som mål å forme, strukturere og utvikle mennesker, som følger den forståelsen, de ledende tanker og det ideologiske grunnlag, samfunnet har til enhver tid. Slik det politiske i historien dreier seg om menneskers levekår, går det pedagogiske på de indre psykologiske korrelatene for sosiale reproduksjonsbehov. Dannelse / utdanning har fokus på å skape normer for menneske-adferd, sosiale karakteregenskaper, bevissthetsformer og ideologi. De bearbeider et humant potensiale i betydning etablering av subjektiv evne og rundt den framskaffer dannelse / utdanning nye sivilisasjons-element. Gramsci sammenlikner retts-sfære med sfæren for dannelse med fokus på generelle funksjoner. Retten overtar funksjonen med å sanksjonere mennesker som over-skrider samfunnsmessige konvensjoner. Dannelse og utdanning beror derimot ikke bare på positive og negative sanksjoner, men får fram ny positiv sivilisering; l`attiva positiva di incivilimento. Med etablering av det kollektive mennesket er dannelse/ utdanning del i den positive sivilisering, jobben å skape en ny type eller nytt utviklingsnivå for samfunnsmessige sivilisasjoner, som står i forhold til aktuelt nivå i produktivkreftenes utvikling og interessene til de herskende grupper. Jo mer kompleks  sivilisasjon, jo sterkere blir oppgavene, avleiret i institusjoner for å tilpasse kulturelt og moralsk nivå til de herskende samfunnslagenes behov og interesser. Primært overtar skolen «positiv dannelsesfunksjon i sosiale sivilisasjoner». I denne positive siviliseringsfunksjon er også alle kimer til autonomi investert.  
Hos Gramsci er myndighetsperspektivene uadskillelige fra det politiske hegemoni-konseptet. For realisering av hegemoni er knyttet til samfunnsgruppenes evne til drive utdanning. Denne pedagogiske virksomheten må utvikles, også på underordnet nivå for å skape mot-hegemoni. Menneskets vilje til selvbestemmelse viser seg som mot-hegemoni, en nødvendig betingelse for realisering av selvbestemmelsen. Basis for kritisk mothegemoni er menneskets dannelse,  som er avhengig av felles initierte frigjørings-prosjekt. Med det konseptet klarer Gramsci å utvikle forståelse av myndighet, som knytter myndighet til deltakelse i sosiale konflikter. Dannelse/ utdanning reduseres altså ikke til utdannings-økonomisk til regenering av sosial  arbeidsevne. Som grunnleggende moment i et kulturelt hegemoni jobber de mye mer for å skape en kulturell, moralsk og åndelig mentalitet. Akkurat den jobben gir dannelse også en  frigjørende potens. Oppbygging/ konsolidering av hegemoni krever kontroll med hele kultur-sfæren og utvidet herredømme på alle samfunnmessige livsområder; i sivilsamfunn, hverdags-liv og i subjektets indre rom. Framgangsmåten for politisk-kulturell ledelse har som mål å få til varig konsensus, et ja og anerkjennelse av ledende ideer/ prosjekt til ledende sosial gruppe. Det er en prosess som går fra total organisering av kultur- struktur og livsstil via kultur-industriell utbredelse av konsensus og systematisk innflytelse av hverdags-oppfatninger til dannelses -og utdanningsprosess. 

Praktisk pedagogikk er i den grad grunnleggende involvert i etablering av kulturelt hegemoni fordi dannelse/ utdanning først realiseres via individets møte med kultur. Kulturell integrering gjør barnet til moralsk målestokk for symbol, sosiale regler som etablerer et kultur-hegemoni via subjekt i sosialiserings -og dannelsesprosesser. Derav følger det at dannelse/ utdanning er krystalliseringspunkt for etablering av samfunnsmessig hegemoni, men også katalysator for utfordringer mot og tendenser til undergraving av hegemoniet. 

Oppdragelse og sosial konformitet som betingelse for frigjørende utdanning: Gramsci overfører historiefilosofisk erkjennelse til en dannelses-teoretisk grunntese, som er med på å konstituere og samtidig kreve demokratisert utdanning i samband med globaliseringen: Vi må skape frihet ut fra nødvendighet. Historisk mulig frigjøring kan ikke løsrives fra konkret tvang i historisk-sosiale forhold til enhver tid og oppdragelse er en del av denne tvangen. 

Frihet realiseres alltid som historisk konkret grad av frihet, som må tilkjempes ut fra  historisk nødvendighet. Deltakelse/ demokrati bygger altså på en «objektiv» nødvendighet som må an-erkjennes og struktureres spesifikt. Sjølstyre er dermed heller ikke noe vi får gratis, noe som  umulig kan være uavhengig av det historisk nødvendige, for utvikling av personlige subjekt er innskrenket frihet og det nødvendige analogt, men karakteriserer likevel en sjanger-spesifikk og antropologisk nødvendighet. Å oppnå myndighet er først mulig ved bearbeidelse av den historiske nødvendighet, ikke ved siden av eller i konflikt med den. 

Det oppdragelse har frambrakt historisk kaller Gramsci samfunnsmessig konformitet. Med  kategorien samfunnsmessig konformitet viser Gramsci til forhold i drøfting om dannelse og utdanning, som ikke bare eklatant avvisses av idealistisk teori om utdanning: Dimensjonen tilbakehold i all utdanning i sosial konstitusjonssammenheng, vi kan kalle dyp forankring, av alle åndelige erkjennelsesprosesser til kommunikasjon i et grunnleggende sosialt fellesskap. Gramsci tar avstand fra et autonomi-ideal, som ser bort fra betingelser for autonomi. Han ser det som et dannelsesbegrep som ser evnen til fornuftsutvikling, frakoplet fra menneskets alle  samfunnsmessige erfaringer. 

Sosial konformisme er likevel betingelser vi ikke kommer utenom i oppdragelse og utdanning som kan føre individet over «terskelen til myndighet». Gramsci kaller konformisme også socialità, som vi kan oversette til «samfunnsevne/ sosialabilitet»: Evne til å delta i samfunnet er resultat av en sosial-historisk prosess, tettpakket av menneskelige erfaringer. Formidling av slike erfaringer gjør mennesket i stand til å beherske forventninger / krav, tilpasset samfunnets funksjonsmåte til enhver tid. Oppdragelse ser Gramsci som sivil «teknikk», først er knyttet til oppgaven som samfunnsmessig reproduksjon.  

Som sivil teknikk må oppdragelse få fram en mennesketype som forener i seg de bevissthets-former, virksomhetsformer, holdninger og måter å framstå på som tilsvarer strukturelle krav som enhver samfunnsmodell stiller. Som samfunnsmessig oppdrag bearbeider oppdragelsen den menneskelige natur ut fra de samfunnsmessige krav, et forhold som gir den karakter av tvang. Fordi samfunnskrav og menneskets natur ikke går sammen, må oppdragelse gjøres «i kamp mot natur», temme den / omarbeide den i en historisk-konkret form. Kun ved å tilpasse den i samfunnsmessig konformismns sedimenterte menneskelige erfaringer kan et menneske lykkes i å utvikle myndighet og autonomi i frigjøringsprosesser. Myndighet blir til spørsmål om kvalitet i sosial konformitet. I siste instans avhenger den av kvaliteten i oppdragelse og utdanning. I sin konsekvens: For frigjørings-teori -og praksis er det ikke likegyldig i hvor stor grad det lykkes barn og ungdom å bli til et kollektivt menneske, også når gjennomføring av sosial konformitet dras med i hegemoni-utviklingen. For på ene siden kan frigjørings-prosess først realiseres når unge mennesker kan opptre sosialt, for all selvbestemmelse forutsetter at personer er som sosiale vesen med felles grunnlag for forståelse. På andre siden er den sosiale konformisme innstilt på å framstille felles basis når det gjelder homogen intellektuell standard for i det hele tatt å muliggjøre humant samvirke mellom folk. Vår avhengighet av integrasjon og frigjøring på samme tid kan altså heller ikke oppheves.

Nå inngår ikke oppdragelse i en negativ reproduksjonsfase, som begrepet positiv sosialisering allerede antyder. Oppdragelse er ikke bare innvevd i vaner og levemåter, sosiale konvensjoner og moralske koordinatsystem. Den er motor i utviklig av særegne livsmønster. En systematisk bearbeiding av menneskets natur via oppdragelses-metoder er ikke bare betingelse for effekt av sosiale prosesser, men også betingelse for utforming av ny kultur, som blir en nødvendig betingelse for å oppnå autonomi. 

Basis for slik forståelse av oppdragelse er realistisk holdning til barn, diamentralt motsatt en naturalistisk oppfatning i idealistisk reformpedagogikk. Med Gramsci kan vi snakke om et barns sosialantropologi. Den får fram barnets natur som sosialt. Om vi ser barnets medfødte evne til å være sosial, får det andre utdanningspolitiske og pedagogiske følger enn om vi vekt-legger barns reformpedagogiske antropologi. Den forklarer barn som underordnet mystiske krefter. Da neglisjeres barns uimotståelige trang til selvstendig bruk av naturlig innebyggete krefter og nedvurderes en viktig evne som allerede er til stede i barnets personlighet. Det er pedagogikkens oppgave å frigjøre de kreftene. Men å forutsette autentisk kraft i menneskets natur, mektige potenser som reformpedagogikken påstår er der, tviler Gramsci radikalt på.  

Barnets sosialantropologi utelukker også en pre-samfunnsmessig barne-natur eller presosiale spontanitet. Barns utvikling er fra start av aldri kun ren utvikling. Den kan ikke beskrives av begrep som vekst, modning og utvikling, for barnets opplæring påvirkes alltid gjennom læring som allerede er sosialt tilstede; framkalt via sosial erfaring. Barns utvikling er ikke påplantet  en innebygget plan for barnets natur. Barns subjektivitet viser seg først og fremst sosialt. Ikke på noe tidspunkt er barn ren, umiddelbar natur. En antakelse om at barns subjektive utvikling foregår spontant  motsier derfor vesenet i barns natur, som nettopp ikke bare er natur. 

Forståelse av barndom i reformpedagogikk fører ifølge Gramsci til utilgivelig reduksjon av oppdragelsens oppgave, fordi sosiale livssammenhenger, som barns utvikling flettes sammen med, underkjennes på uansvarlig vis. Det viktigste i oppdragelsen kan da ikke forstås som «å la de spontane natur-kreftene få fritt løp» eller «å fremme fri utfoldelse av selvet». Hver gang det gis avkall på å forme barn, utleveres det til ytre krefter, det skal frigjøres fra. Følgen av en utvikling uten dannelse og overlatelse av barn i vekst til ytre krefter, gir formløse individ, som utsettes for påvirkning fra sosiale krefter uten beskyttelse, som vi ser under en økende kultur-industriell manipulering i dag. Tvang i oppdragelse er for Gramsci altså en nødvendig ekstra-betingelse i oppdragelsen, en siviliserings-teknikk er en form for human tvang, fordi det bare er ved sosial forming at vi kan leve i samfunn og dermed realisere vår menneskelighet.

Slik samfunnsmessig konformisme er sentral i utdanning i Gramscis skolekonsept. Ideer om dannelse/utdanning gjenspeiles i skillet mellom 2 faser i skolens dannelsesprosess: en aktiv og en kreativ skole. Kategoriene viser Gramscis refleksjon av skolens oppgave i oppdragelse- og dannelse. I skolen dreier det seg om homogenisering av svært ulike intellektuelle og moralske evner og kunnskaper som barn vinner fram til i sine sosialiseringsmiljøer.

Når formidling er i fokus, skal regionale og sosiale ulikheter i barns forutsetninger bearbeides for å gi basis for felles læring. I kreativ skolefase skal en i høy grad reseptiv læring erstattes av rekreativ dannelse. Kreativ dannelse erstatter belæring. Med fokus på allmenn-dannende skole ser Gramsci at mekanismer i samfunnets reproduksjon ikke kan settes helt ut av kraft i utvikling av kollektiv-mennesker. Uten kunnskap om dette grunnleggende oppstår strukturell svakhet i idealistisk reform-pedagogikk og alle libertarianske ideologier på feltet utdanning og dannelse. Utvikling av sosial konformitet kan ikke omnavigeres, men utnyttes til frigjørende praksis. Fordi en samfunnsmessig konformisme er grunnlag for felles forståelse av objektive sider ved livet, er skolen forpliktet til å «gjøre nye generasjoner i stand til sosial tilpasning». 

Dannelse som grunnbetingelse for myndighet: Mulighet til dannelse ligger i at mennesket som historisk art er bevisst handlende, primært ånd, ikke natur. Mennesket er ikke en maskin, men et historisk-sosial art, med evne til å tenke, reflektere. Ved å vise til Marx ser Gramsci på mennesket som »helhet av sosiale forhold og sine egne livsbetingelser«. Da opphever han en idealistisk konstruksjon av subjektet i en kontekst, preget av et borgerlig dannelsesideal og kopler dannelse systematisk til samfunnsmessige betingelser for reproduksjon.  

Mennesket som historisk artsvesen er resultat av subjektive, objektive, natur-og samfunnsgitte materielle og ideelle element. Personligheter dannes under konkrete betingelser i sosiale livs-miljø og overgripende sosiale strukturer som påvirker hver enkelt. I sin personlighet formes individ av sosiale miljø, men det virker med sin spesifikke bearbeiding av foreliggende livs-betingelser aktivt tilbake på de samme forhold.

I motsetning til idealistisk subjektbegrep er mennesket alltid konkrete individ som formidles via samfunn med innebyggete motsigelser. Likevel omtaler også Gramsci mennesket som et åndelig vesen; det intellektuelle er del av menneskets antropologiske basis-utrustning. Et arts-spesifikt kjennetegn er tenkning. Alle mennesker er intellektuelle og mer: Alle er filosofer ved at de tenker, reflekterer og gjør mer eller mindre gjennomtenkte tankesprang rundt sine livs-betingelser. «Homo faber; å være skapende kan ikke skilles fra homo sapiens; mennesket som art», et nøkkelbegep for Gramsci, uansett nivå på menneskets virksomhet er det ikke mulig å se bort fra intellektuell virksomhet. Antropologien begrunner så muligheten for dannelse, som en generell menneskelig evne; implisitt mulig videreutvikling av alles bevissthet. For Gramsci er dannelse et element for enkelt-menneskets orden. Mennesket skal »lede seg selv« og ikke la seg undertrykke av stempel i ytre forhold. 

Med dannelse overvinner mennesket først tilfeldigheten ved sin eksistens, arbeider seg ut av kaos og blir «elementet i sin egen orden». Metaforisk taler Gramsci om at dannelsen skapes ved «å mobilisere hjernen» For Gramsci fører dannelse for hvert enkeltmenneske til at det er i stand til å overføre en skjebnebestemt mulighet til noe selvbestemt «lovmessig», som faktisk er uttrykk for personlig autonomi. 

En basal komponent i menneskets grunnleggende vesen går imot denne historisk mulighet: Det er en kjensgjerning ved det ikke-fikserte i menneskets natur, som har satt potensialet for myndighet, en myndighets-mulighet, som rett nok må bindes sammen med samfunnsmessige motsetninger for å kunne realiseres. 

Mennesket er nettopp das Ensemble (det samlete) av samfunnsmessige forhold. Det er alltid et kollektivt menneske, men en slik definisjon blir for enkel og snever. Det gjelder å få med seg «grad av frihet» i begrepet «menneske». I menneskets praksis er ikke bare virkeligheter, men også muligheter i den empiriske virkelighet, og i erkjennelse og utforming av mulighet begrunnes menneskets frihet.  

Mennesket må altså primært forstås som åndelig potens: Et produkt av bearbeidete historiske erfaringer, en unik historisk foreteelse og produkt av gjengivelse, bearbeidelse og innhenting av historiske erfaringer. Menneskets åndelige egenskaper omsettes via dannelse og inkluderer dermed menneskets forhold til seg selv: Dannelse er en aktiv prosess som gjør verden åndelig tilgjengelig innen rammer der mennesket blir bevisst på seg selv, får høyere bevissthet om seg selv og den verden det handler i. 

Dannelse tjener selvsagt en samfunnsmessig reproduksjon og er instrument for å opprettholde hegemoni for de bestående samfunnskreftene. Men fordi den utløser bevissthetsprosesser, kan dannelse samtidig forstås som kraftutløser for et åndelig brudd med overleverte ideologier og anskuelsesmåter. For Gramsci er det å utvikle en personlighet en dyptgripende bevissthet om samfunnsmessige forhold:  Den gir grunnlag for at mennesker kan endre sine betingelser med sine handlinger og ikke bare er objekt for fremmede, ytre prosesser. Dermed binder Gramsci hver kvalitativ endring i samfunns-system til utfoldelse av menneskets erkjennelsespotensiale. Bare gjennom den utfoldelsen kan mennesket «bli sin egen leder». 

Gramsci bruker et tysk dannelsesbegrep for å omtale temaet. Tilsvarende italiensk ord finnes ikke. Referanse til tysk «dannelse»-begrep er derfor ikke tilfeldig. Gramsci viser «dannelsen» som kulturell kraft, som gjør menneske-bevissthet til en aktivt endrende kraft i verden. Først ved bevissthetsutvikling skaper mennesket forhold som gjør det  i stand til å handle aktivt og selvstendig. Men Gramsci ser ikke «dannelse« på idealistisk vis som «en ren åndsutvikling», men knytter den til praktisk samfunnsendrende holdning. Når mennesket forstår betingelsene for sin sosiale eksistens, kan det ta aktiv del i omforming av forholdene. Gramsci kaller det resultatet av menneskets utvikling av egne krefter og muligheter. (Selbstpotenzierung). 

Selvpotensialisering følger av bearbeiding av samfunns-forhold og er allerede slik del av en praktisk endring. Gramscis dannelsesbegrep er altså uatskillelig vevd inn i en sosial-politisk praksis for endring. En vesentlig drivkraft for å utvikle egne krefter og muligheter og dermed en handlingsmåte som endrer de bestående forhold. 

For Gramsci må ikke dannelse primært sees som formidling av kunnskap, men som metode til menneskets selvrealisering, endring til bevisst personlighet. Den forutsetter aktiv bearbeidelse av menneskets egen sosiale erfaring som generell erkjennelse og er alltid basert på sine egne historisk-sosiale betingelser. Et humanistisk dannelsesideal skinner gjennom her, i den grad utdanning betyr selvforsterking av mennesket, som mangfoldiggjør og utdyper menneskets krefter og evner. Til Humboldts ideer om generell, allsidig menneskelig dannelse, er vekst og mangfoldiggjøring kun tenkelig for Gramsci når dannelse bygger på menneskelig intervensjon og altså ikke resultat av kun en individuell tilnærming. 

Tilsvarende forskjell fra Humboldt ligger i de dybdepsykologiske komponentene i Gramscis dannelsesbegrep som har fått lite oppmerksomhet: For Gramsci betyr selvpotensialisering i stor grad menneskets bearbeiding av egen natur til høyere kulturell form. Han legger vekt på dypere strukturer i mennesket som velger sin vei i egen dannelse og gjør enkelt-mennesket i stand til å reflektere motsigelser i sitt subjekt, oppklare betingelser i egen livshistorie, utvikle bevissthet om hvordan det er konstruert historisk-sosialt. Mennesket kan bare lede seg selv, altså være myndig, når det kan reflektere over sin biografi og sosiale bakgrunn.  

Gramsci opphever idealisme i borgerlig dannelsesteori ved å stille dens frigjørings-potensiale i et politisk-sosialt koordinatsystem. Ved å knytte dannelse til et materialistisk kulturbegrep bryter Gramsci med stedløse og idealistiske håp om selvrealisering, myndighet og autonomi i borgerlig dannelse og grunngi den utfra samfunnsmessige sosialiserings-prosesser. Dannelse av ånd skjer ikke i et spøkelsesaktig avsondret liv i en åndskultur, men bindes til de til enhver tid aktuelle livsytringer for handlende mennesker i samfunnet.  

Gramscis enhetsskole-modell for strukturert dannelse styres av refleksjon på kvalitativt høy  allmenndanning. Kan den så å si automatisk sikre selvbestemmelse for nye generasjoner? Om Gramsci er klar over at gammel-humanisme ikke lenger står sin prøve under krisen i industri-kapitalismen, så holder han fast på humanisme som basis for å karakterisere enhetsskole som sentralt i allmenndanning. Prinsippet om allmenn-dannelse må være sentralt på alle nivåer i  pedagogisk arbeid og alle utdanningsinstitusjoner. Gramsci har ikke hovedfokus på leksikalsk allmennkunnskap, men barnets mulighet til menneskeverdig utvikling. Gramscis «skole for humanistisk dannelse» har som mål å frigjøre nye generasjoner til aktive subjekt i samfunnet. Humanisme i utvidet forstand må se hans forståelse av individets utvikling, basert på egne krefter/ muligheter. (Selbstpotenzierung), som åpnes via spesifikk infrastruktur i dannelsen. 

Det krever utvidet institusjonalisert allmenn-dannelse: Organisert «oppdragelse og allmenn-dannelse fra barnealder til alder for yrkesvalg». Utvidet allmenn-dannelse skal skape basis for at evnene til ulike personligheter kan utkrystallisere seg etterhvert,  i tråd med Humboldts forestillinger om dannelse. Utforming av åndsevner er i seg selv allerede momenter i en anti-hegemonisk tilnærming og må derfor ikke begrenses. Følger vi opp Gramsci får vi altså ikke myndighetsperspektiv og demokratiseringsimpulser kun med krav til en ny generasjon, men med ambisiøs og systematisk satsing på menneskets evne til å tenke, som bryter et spontant konsensus. En skole for humanistisk dannelse må fremme dem som er i stand til å fremme kritikk og kontroll med samfunnet.  

Dannelse er avgjørende for «en bevissthet», som kan få lavere lag av folket til å lørsive seg fra hegemoniet til overklasser. Vil vi et alternativt hegemoni, vinner vi kun fram når vi kan påvirke opinionen, bryte med og fordømme forsvar av konsensus og auraen fra en allesteds-værende herskende ideologi. Uavhengighet i betydning et politisk alternativ til dagens makt-monopol forutsetter også ideologisk løsrivelse. For å skape nye hegemoni trengs elementær utdanning, både i vanlig skole og i uformell bevissthetsutvikling. 

Sosial frigjøring forutsetter at «de herskende blir intellektuelt uavhengig av herskerne», at et hegemoni knuses og et nytt skapes. Det betyr permanent dannelse og utdanning i innsats for å endre samfunn og praksis. Myndighet i betydning mennskets evne til selvstendig møte med ideologier blir forutsetning for politisk kamp for samfunnsfornyelse med et tydelig perspektiv for frigjøring. Den politiske kampen er elementært knyttet til menneskets evne til å utdype og utvide sin bevissthet også om sin egne rolle og eksistens i verden.  

Demokratisering av utdanning får følger: Gramsci formulerer sin utopi om en humanistisk enhetsskole ut fra erfaringer i kapitalismen på 1920-tallet, basert på Taylor/Ford. I en vulgær markedsorientert global-kapitalisme endres selvsagt samordning mellom ledd i skolen, motiv og argument for en demokratisk utdanningspolitikk, men fortsatt er hans krav aktuelle. I og med at grenser mellom eksisterende sosial-modeller ikke oppheves, blir behovet for en materialistisk omformulert pedagogisk humanisme et tydelig grunnlag for en demokratisk utdanningspolitikk. Disse konklusjonene trekker vi ut fra Gramscis forståelse: 
1): Demokratisk utdanning krever utviklet sosial likhet som nødvendig forutsetning for et demokratisk samfunn. Kun et sosialt organisert utdanningssystem kan skape sosial likhet, som gir grunnlag for en dialogisk-intellektuell sosial utveksling mellom mennesker. Når Gramsci snakker om homogenisering, mener han ikke standardisering, men forsøk på å skape felles basis for utdanning som grunnlag for kreative utdanningsveier for hvert enkelt individ.   

Standardisert utdanning, som i dag sprer seg som «definerte kompetansemål», er i motsetning til det et mål om normalisering av kognitive prestasjoner hos barn, men det er noe helt annet enn Gramscis modell for sosial-pedagogisk utvikling. Mot private utdannings-konsern finnes ennå forkrøplete rester av fornuftsbasert samfunnsforståelse som kan brukes i en demokratisk utdannings-modell. Nettopp i en globalisert kapitalisme krever «regulert sosial reproduksjon» skjer systematisk opplæring i kollektiv orientering som grunnlag for fredelig sameksistens og utveksling av intellektuelle standarder, for å utvikle felles-løsninger på fellesproblem. Fordi barn begynner i skolen med svært ulike kunnskaper, må den standardisere sosialt, intellektuelt og moralsk og organisere utdanning som reduserer sosial ulikhet. Privatisering av utdanning kan svekke alle tiltak for felles basis for utdanning. 

2) Krav om demokratisert utdanning viser til behov for enhetsskole som grunnlag for alles rett til allmenndanning. Vi husker det fra 1960-tallets Vest-Tyskland da samfunnsforskere kartla klare og skandaløse klasseskiller, basert på daværende etablerte skolestrukturene. Pisa-studien bekrefter resultat forskerne da konkluderer med. Det fører til krav om enhetsskole. Gramsci understreker stadig at en skole ikke kan tilby en relativt homogen intellektuell, sosial og etisk basis når forskjeller og selektivitet er viktigst.  Skolen kan ikke overvinne sosial ulikhet, men muliggjøre dannelsesprosesser med mindre sosiale forskjeller som mål. Krav om enhetsskole må følges opp med universell utdanning for alle. Da trengs en pedagogisk begrunnet politikk for skolen med faglige læreplaner som stimulerer en kultur der allmenn intellektuell utvikling er det sentrale.   

3) Demokratisering forutsetter systematisk fordypning. Struktur-begrensninger i utdanning etablerer ikke bare ulik tilbud som fører til større sosiale ulikheter. Gramsci vet at en ny, ytre struktur i seg selv ikke er nok for å øke bevissthetsnivå. Ikke popularisering men dybde kan bli et redskap mot sosial fordumming og ensretting. Mot vertikale ulikheter i utdanning står en pedagogisk begrensning som oppstår ved infantilisering av sosiale erfaringer, forflatning av erfaring som i hovedsak produseres av kulturindustri og ofte fortsetter i utdanningsløpet.  

Grunn-premiss om at en uavhengig personlighet ikke er gude-gitt, men bare kan utvikles via omhyggelig, smertefull innsats må være selve basis for demokratisering av utdanningen. Alle barn må ha «psyko-fysisk læretid» før selvstendig evne til å erkjenne og dermed selv delta i utforming av sin personlighet er mulig. En demokratiseringseffekt kan bare oppnås gjennom en ekstern skolereform om den ikke følges av forflating, men utdyping av allmenn-danning. Tendenser til å «demokratisere» ved å kutte intellektuell krav fremmer mer ulikhet fordi barn får ulike læringsmiljø. Utdanning, som kan frigjøre, er ennå avhengig av øyeblikk av savn. 

4) Demokratisering av utdanning beror på avskaffelse av barns spontane filosofi i skolen. I følge Gramsci er barns spontan-filosofi sammensatt av erfaringer fra umiddelbare møter med samfunn. Det møter skolen med bestemt språk, formidlet syn på verden og erfaringer. Barns spontan-filosofi påvirkes også av kultur-industri, som griper stadig dypere inn i subjektets utvikling. Spontan-filosofi er kunnskaps-basis for utdanning/ dannelse i betydningen åndelig utskillelse som betyr omstrukturering av bevissthetens evne til å tenke med tvil. Gramsci: «Vi må ha syntetisk form. I tråd med barns spontan-filosofi, som ikke bekreftes, foregår imidlertid overgang til kritisk bevissthet. På det bakteppe vil en hellig ku i pedagogikk kreve: Læring ved prøving, livserfaring, evne til å orientere seg utfra generelt overblikk, så langt det i flere tilfeller heller bekrefter enn brukes til å oppheve spontan-filosofi. 

5) Demokratisering er kun mulig i produktiv, motsetningsfull interaksjon mellom utdanning og selvrealisering. På en side bygger utdanning på «hjernens innredning» - en oppgave for skolers offentlige posisjon. På den andre siden er utdanning en autodidakt prosess, avhengig av et systematisk formidlet plan for læring i et bestemt tema. Hvordan ytre formidling og selvutdanning kan etablere et forhold som er nyskapende er grunnleggende i demokratisk utdanningspolitikk. Krevende pedagogiske prosesser må til i et samband, der erfaringer, systematikk og motiv i utdanningen kan føres inn i en konstellasjon som eksploderer i ny-skapning. Vi må støtte krav om selvutdanning, inspirert av sosiale bevegelser.  

6) Demokratisering av utdanning må gå hånd i hånd med etablering av pedagogisk rom som gjør det mulig for ungdom å jobbe med økende identitetsproblem og strukturer i deres nære omgivelser, påvirket av globalisering og deregulering. Slike rammer kan på ene siden ikke overse sosiale krav til utdanning, på andre siden må de utformes slik at utdanning går utover kvalifikasjonskrav for å utvikle folks kritiske bevissthet. Om barn og ungdom skal engasjere seg i grundig drøfting av utfordringene sine, må utdanningsløpet gjenerobre tid som basis for utdanning. All akselerasjon av læringsprosesser eller komprimering av pedagogisk tid hindrer utvikling av konstruktiv refleksivitet, spesielt for å forstå verden og dermed i siste instans er avgjørende for å kunne frigjøre seg mentalt fra hegemoniet til den herskende eliten. 

Armin Bernhard - f 1957 - er professor ved Universitetet i Münster, BRD, instituttet for allmenn-pedagogisk vitenskap med vekt på kritisk tenkning og historisk reform-pedagogikk og fagdidaktikk. I 2005 utga han «Antonio Gramscis politisk pedagogikk, grunntrekk fra en praxis-filosofisk utdannings- og danningsmodell». I «Utopie creative», hefte 156 - oktober 2003 - tar han opp samme Gramsci-tema: Hvordan ta vare på menneskelige ressurser.i et globaliserende samfunn. Artikkelen finnes også i dokumentasjon til 9. utdanningspolitiske konferanse i Weimar i «Skolen som framtids-verksted», 2/ 2005. Alle henvendelser går til Annette Mühlberg på Denne e-postadressen er beskyttet mot programmer som samler e-postadresser. Du må aktivere javaskript for å kunne se den..

1) Antonio Gramsci: Quaderni del carcere, 1975, S. 1571, 2) Antonio Gramsci: Gefängnis-hefte,  Kritische Gesamtausgabe, Hamburg 1991 ff., S. 143. 3) Ebenda, S. 1826., 4) Ebenda s. 1720, 5) Ebenda, s 1826., 6) Ebenda, s. 171. 7) Ebenda, s 1544. 8) Ebenda, s 355., 9) Antonio Gramsci: Forse rimarrai lontana - Lettere a Iulca, Rom 1987, S. 174 f., 10) Antonio Gramsci: Gefängnishefte, s 519., 11) Siehe hierzu: Armin Bernhard: Antonio Gramscis Politische Päda-gogik. Grundrisse eines praxisphilosophischen Erziehungs- und Bildungsmodells, Hamburg 2005, s 89 ff. 12) Antonio Gramsci: Gefängnishefte, a. a. O., s 1531. 13) Ebenda, s 1375. 14) Ebenda, s 25. 15) Antonio Gramsci: Gefängnisbriefe, Bd. 1: Briefwechsel mit Gulia Schucht, Frankfurt M./ Berlin 1995, s 151. 16) Antonio Gramsci: Gefängnishefte, s 1301. 17) Antonio Gramsci: Lettere dal Carcere, Palermo 1996, S. 535. 18) Antonio Gramsci: Gefängnishefte, s  1342. 19) Ebenda, s 1516. 20) Ebenda, s 1527. 21) Ebenda, s 1325. 22) Johannes Agnoli: Die Weltüberflüssigen. Ein Versuch über dritte Wege, den Weltmarkt & die Aktualität der Utopie, in: medico international, rundschreiben H. 2/2002, s 4-7. 23) GATS; siehe hierzu kritisch: Thomas Fritz, Christoph Scherrer: GATS: Zu wessen Diensten? Öffentliche Auf-gaben unter Globalisierungsdruck, Hamburg 2002, s 55 ff. 24) Antonio Gramsci, Gefängnishefte, s 1530. In: Utopie kreativ, H. 183 (Januar 2006), s 10-22. 
Adolf Muschg: Samfunn - analyse og alternativ. Armin Bernhard: Antonio Gramscis forståelse av utdanning. Parviz Khalatbari: Demografi - en vitenskap med en underutviklet teori; Utopi konkret. Richard Saage: «Utopia og makta. Om  Hermann Onckens og Gerhard Ritters Utopia-tolkninger». Günther Wirth: Forspilte sjanser. 2 tekster fra 1948: Et nytt tysk venstre-parti. Diether Dehm: Motstand mot monopol-medier. Venstresidens  kulturarbeid, uavhengig av forleggernes nåde. Horst Groschopp: Demokratisk venstreside og religionen. PDS og religiøse grupper. Antonin Dick: Arbeidets frigjøring. Wolfgang Sabath: Uker før demning brister. Bøker/ tidsskrift, Karsten Rudolph: Økonomisk diplomati under kald krig. Øst-politikk til vesttysk storindustri 1945-1991. Stefan Bollinger, Mathias Beer, Gerhard Seewann:  Sørøst-forskning i skyggen av 3. riket. Institusjoner - innhold – mennesker. Peer Heinelt, Micha Brumlik: Hvem sår storm? Fordrevne tyskere. Michel Friedman, Florian Weis, Fernand Braudel: Modell Italia 1450-1650. Ulrich Busch, Wolfgang Scheler, Ernst Woit: Kriger for ny-oppdeling av verden. Imperialisme og krig etter kald krigs avslutning.  Bernhard Heimann: Årsindeks 2005; sammendrag.
«Det er aldri slik at Gramsci kun er teoretiker, filosof, bare politisk aktiv. Sin virksomhet, fra og med journalistikk for PCI, til og med fengselsnotat og brev, så han som pedagogiske på samme tid».

Original: Armin Bernhard: Antonio Gramscis Verständnis von Bildung und Erziehung. 
Bearbeidet til norsk, Per Lothar Lindtner, 14/7-2019